“为卷而卷”，大学生的“绩点游戏”

本文来自微信公众号：中国青年研究 （ID：china-youth-study），作者：展宁（山东大学新闻传播学院副研究员，美国雪城大学马克斯韦尔公民与公共事务学院博士研究生）、崔志源（山东大学新闻传播学院硕士研究生）、金敏（山东大学新闻传播学院本科生），原文标题：《“绩点游戏”：大学生“卷绩点”现象的社会学解读——基于异化理论的视角》，头图来自：《三傻大闹宝莱坞》

在承担着培养人才使命的高校中，大学生“卷绩点”现象引发了广泛的社会关注。大学生在“卷绩点”的过程中，经历了课程学习引发的自我疏离感、学习活动带来的反常后果、个体的无意义感与无力感、师生同学关系的微妙与紧张。这一社会化现象的生成既有现代化国家普遍存在的“学校异化”因素的影响，又建基于中国社会与高校的传统和现实中。

本研究通过对“卷绩点”表现、动因和影响的批判性分析，从学理意义上揭示了高校教育的困境及社会原因，也表达了当代大学生的社会处境。针对这一问题，从政策、教育系统与个体发展等方面提出了建议。

一、研究缘起

“卷绩点”的说法从“内卷”延伸而来。作为与大学生保研、出国、就业等未来出路挂钩的量化标准，“绩点”在本文中宽泛地指称反映学生学习水平的考核指标。大学生为了从社会人才选拔的赛道中脱颖而出，不仅追求课程成绩，也参与发表论文、交流项目、考证书、实习、学生工作、各种比赛等竞争性行为，以获取彰显个人能力的资本。在此过程中，符合“有增长、无发展”等“内卷”特征的竞争行为凸显出来^[1]。

2020年9月，《三联生活周刊》的一篇《绩点为王：中国顶尖高校年轻人的囚徒困境》将“卷绩点”这一普遍存在于中国高校的现象带入社会公共视野。报道指出，陷入“卷绩点”的社会结构性困境，大学生不仅可能在精明算计中出现自我怀疑和精神危机，也会受工具理性与成功学的影响丢失掉学习的真正志趣。长此以往，不仅大学承担的“认识自己”的古典教育使命逐渐被丢弃，也会影响国家杰出人才的培养和科学创新。

大众媒体报道在聚焦社会热点的同时往往只能浮光掠影地加以呈现。轻易地将所有学业竞争行为打上污名化的“卷绩点”标签，会忽略大学生“内卷”这一社会失范现象与现代社会的正常甚至创新性竞争行为、儒家文化“见贤思齐”传统的区别，简单化现代年轻人的社会处境表达。将青年“内卷”片面归因于中国社会的“浮躁”与“焦虑”^[2]，只能产生出“躺平”“佛系”等应对方式，抗拒青年应有的奋斗精神^[3]。

实际上，“卷绩点”所涉及的学生同辈低效竞争，进而引发心理焦虑与社会关系紧张的现象不仅仅存在于中国或者东亚儒家文化圈内；在西方，同样也有对在校学生丧失学习兴趣与乐趣、感到无法融入学校环境的大量研究，并衍生出“不投入”（disengagement）^[4]、“缺乏动机”（amotivation）^[5]、“不满”（disaffection）^[6]、“疏离/异化”（alienation）^[7][8][9]等理论概念，以描述在校学生的消极体验。

因此，结合具有现代性特征的西方社会学理论与中国社会的特点，从大学生的校园生活体验入手，进一步分辨“卷绩点”现象的表现、动因和影响，就显得很有必要。“卷绩点”与正常或者创新性竞争行为有何不同？什么因素形塑了当下中国高校的“卷绩点”现象？如果说“卷绩点”作为一种非物质劳动，那么它反映了怎样的劳动控制过程，青年大学生又该如何摆脱这样的控制？

对于这些问题的回答既从根源上区分了“卷绩点”与青年应有的“奋斗”行为、正常“竞争”之间的内涵差别，避免对大学生的所有竞争行为进行简单化概括和污名化表述；又能从文化比较的角度提取中国大学生“卷绩点”行为背后的社会原因，在学理意义上分析“卷绩点”这一社会教育问题在中国的生成逻辑，进而探索如何加以应对。

二、文献回顾与理论框架

在教育社会学理论中，对于学生校园处境和学业压力的研究通常从学生的主观体验入手。其中，马克思的经典“异化”概念被借用到教育领域，以描述学生在校园组织生活中感受到的“无力感、无意义感、自我疏离”^[10]。值得注意的是，不管是翻译为“异化”还是“疏离”，“alienation”在拉丁词源中都包含疏远、转移、否认等内涵。因而，这一概念本身就有社会学与心理学的双重面向^[11]。

1. 异化的内涵

在马克思的经典表述中，劳动的“异化”分为四个方面：劳动产品的异化、劳动对生产行为的异化、人的异化、人与人的异化。劳动产品的异化指“劳动的产品，作为一种异己的存在物”，“就不再是他（工人）自身的东西”。工人越是通过自己的劳动创造更多的价值，自己越没有价值；劳动的异化让劳动者在劳动中否定自己，感到不幸，肉体与精神受到折磨。

“只要肉体的强制或其他强制一停止，人们会像逃避瘟疫那样逃避劳动”^[12]。劳动对工人来说是外在的，这意味着劳动本身是被强迫的。作为满足外部需求的一种手段，劳动的异化往往与监视的密切性、日常生活的重复性和缺乏实际的复杂性相关^[13]；人“使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象”，人的异化把人的精神的类能力“变成维持它的个人生活的手段”；当人与自己的本质对立时，“每个人都按照他自己作为工人所具有的那种尺度和关系来观察他人”，人与人之间也产生了对立异化^[14]。

在马克思异化理论基础上发展出的卢卡奇“物化”概念把社会经济政治结构与人的心理层面结合起来。卢卡奇认为，人的意识在现代资本主义的社会和经济条件中被物化，在精确化的、机械性重复的、可计算的、专门化的、合理化的劳动过程中，“物化的结构逐渐更深入、更决定性、更明确地融入人的意识”。“人自己的活动，人自己的劳动，作为某种客观的东西，某种不依赖于人的东西，某种通过异于人的自律性来控制人的东西，同人相对立”^[15]。人的活动变成了一种服从于“自然规律的非人的客观性”的商品，劳动者本身则成为机械系统中的被动的附属品。人与人的关系表现为物与物的关系，人自己的意志也逐渐在形式化、标准化的劳动过程中丧失了精神能力。

西曼（Melvin Seeman）从社会心理学的角度进一步界定了大众社会背景下的“异化/疏离”心理特征^[16][17]：“无力感”（powerlessness），指个人预期到自身行为无法决定结果或者增益的发生；“无意义感”（meaninglessness），指个人对所做事情的目的缺乏理解，且对将来行为的结果保持低期待；“无序感”（normlessness），指失去了共同遵守的规范，个体陷入无组织状态，感到文化断裂、彼此不信任；“自我疏离感”（self-estrangement），指个人行为依赖于外在奖励，而非内在的自我满意，从而将自己体验为异类；“文化疏离/孤独”（culturale strangement/isolation），指个人与流行的文化标准相分离。

2. “学校异化”与学生的处境

20世纪80年代以来，异化/疏离概念逐渐在教育学中得到应用和发展。被异化的学生被表述为：看不到在学校学习的意义，对于学习具有较低的认同感，因而在学习目标与价值认同上缺乏情感投入，对于学校生活也没有参与愿望^[18][19]。

与此相关的心理学概念被用来表述学生的处境，如自我决定理论中的“缺乏动机”概念被用来形容学生在学习过程中缺乏动机，无法体认到学习行为与结果的关联，因此在行动中感受到撕裂和分离^[20]；“不投入”的学生则指不主动参与班级和学校事务，没有发展出或者无法维持学校归属感，不愿学习，甚至具有不当或抵触行动的学生^[21]。

西曼界定的“异化/疏离”的心理特征也在学校情境下被讨论。如学生的“无力感”被表述为对分数的高期待与学业失败的现实反差之间的体验，“无意义感”指学生看不到学习活动对未来生活的作用，“无序感”指学生拒绝学校的规范和规则，由“孤独”延伸出的“社会疏离”则指学生缺乏对学校活动的融入^[22]。由此发展出的“学校异化”（School Alienation，SAL）研究也多从这几个方面展开，涉及学前教育、中小学教育到大学教育的不同阶段，学生分心、学业失败、情绪挫折乃至退学、自杀等反常行为后果也受到了关注。

高等教育阶段的大学生异化现象在心理学状态上被解释为大学生自我和有意义的学习过程相脱离的感受，从社会学过程看则被认为是大学生在自己想做的与实际体验之间、在自主行为与情感之间存在落差引起的^[23][24]。

有学者在西曼表述的基础上，将“学校异化”现象进一步解释为学生在集体期望的参考框架和个体态度行为之间的落差所致，受个体、老师、同学三方面组成的校园环境的影响，并同时包含认知与情感的双重因素。因此，分析“学校异化”形成过程的理论框架往往从微观的学生个体、中观的学校背景、宏观的教育体制三个层面入手^[25]。

3. “非物质劳动”与“赶工游戏”：劳动者的社会化过程

“卷绩点”的异化现象发生于动态的社会化过程中。社会化指“人们获取知识、技能、倾向以成为社会成员的过程”，人们“为了在组织中生存/优秀”而学会某些东西并且吸收进自己的行为中来^[26]。

大学生形成以“绩点”为导向的价值追求，这一过程不仅发生在班级、学校、家庭等各级组织中，也受整个社会的影响。一方面，社会的教育环境将个人吸纳进来以遵守特定规范，完成符合特定预期的角色；另一方面，虽然个体存在反应差异与灵活性的可能，但依然会在“参照群体”（reference groups）等因素的环境影响下，确立价值取向、目标、生活方式等^[27]。“卷绩点”就是这样一个大学生在校园环境中接受社会规则，承担预期角色，确立起“绩点为王”价值导向的社会化过程。

在对具有现代性特征的劳动过程的解释中，拉扎拉脱（Maurizio Lazzarato）发展的“非物质劳动”（immaterial labor）与布洛维（Michael Burawoy）提出的“赶工游戏”（the game of making out）成为常用理论。这两个理论都包含对于异化概念的阐发。

前者作为后工业时代重要的劳动方式，指“生产商品的信息内容与文化内容所付出的劳动”^[28]。虽然定义方式和理论基础存在差异，但是哈特（Nichael Hardt）、霍赫希尔德（Arlie Russell Hochschild）的“情感劳动”（affective labor）/“情绪劳动”（emotional labor）概念都大致包括对非物质劳动生产的论述，并阐释了在此过程中对于劳动者的剥削以及劳动者的自我疏离与异化^[29]。

后者则指工厂通过“游戏化”的劳动过程，营造了“自愿式服从”的内部竞争式工作环境，在劳动者虚幻的自我满足感中实现了对劳动者的控制^[30]。这两个具有相当阐释力的概念虽然此前多用于工作场景分析，但其分析视角亦可延续到现代高校学生的生存状态中。

根据以上综述，本文首先从西曼提供的异化心理体验入手，将学习看作本应实现自由意志的劳动过程，基于马克思的原初论述把“卷绩点”异化的表现分为四个方面：一是课程表现，即劳动产品的异化；二是学习，即劳动本身的异化；三是人，即个体的异化；四是师生、同学等人与人关系的异化。其次，在现代中国社会的大学校园情境下，讨论“卷绩点”这一社会化过程的生成逻辑。最后，结合有关教育本质的论述，在理论概念总结的基础上尝试提出可能突破困境的建议。

基于这一分析框架，本研究采用深度访谈法。研究者于2021年11月至2022年3月对来自北京、广东、江苏、山东、上海等地五所一本高校的26名本科大学生进行了访谈。受访者男生12名、女生14名，其中理工科学生10名、文科学生16名；大一学生3名、大二学生6名、大三学生8名、大四学生9名。访谈方式包括现场访谈与语音通话，每次访谈时长为60~100分钟。

访谈结束后，研究者将访谈内容整理成文字，反复逐字阅读分析访谈文本，并借助Nvivo质化分析软件进行辅助比对分析，按照课程学习、心理体验、师生关系、同学关系等主题进行了分类和编码。

三、异化的学习：大学生“卷绩点”的心理体验

1. “分高课水”：课程表现引发的自我疏离感

绩点成绩是大学生课程表现的劳动产品。它考查学生对课程知识和专业技能的掌握程度，既是学生在大学场域中进行竞争的资本，也是大学里量化学生成功与否的关键绩效指标（KPI）。一部分大学生的学习活动服从于“绩点”，为获得更高分数，在选课时就开始理性选择，在投入成本与获得收益之间精打细算。比起选什么样的课程能为自己带来知识或技能的提升、老师的课讲得好不好，这部分学生更在乎课程的分数。

我觉得不会有人真的是为了自己的兴趣而选那种给分又差又硬核的课，选课就是趋利避害的一个过程。我选A老师的课，是因为他讲得好吗？当然不是，因为他给分高。我本来想选B老师的课，他的课程内容很好，能够学到很多专业知识。但因为他的课很难，我如果选了，就没有精力去确保别的课程拿高分了，所以我最后没选。（学生W）

上课过程轻松、考评方式简单、课程信息量小、授课内容与学生兴趣无关、容易通过考核的课程被学生称为“水课”，期末成绩打分高的水课更受到大学生的青睐。

我身边确实有人选课标准就是两条：课水、分高。有的水课老师上课就念念PPT或者放视频，甚至是聊天说些有的没的，上起来很轻松，期末我们交个作业就结课了。有的课程说是反转课堂，其实就是学生在讲台讲，老师在下面听和点评。同学课堂展示的时候也就老师听听，其他同学基本都是玩手机或者做自己的其他事情。我也会算着绩点选水课，这样我既能够不用付出太多，也能够收获一个还算不错的绩点。（学生A）

大学的选课制、学分制本来旨在让大学生打破传统知识权威的教条束缚，发扬个人的批判与精神，自主选择知识，大胆追求真理，为创新人才培养提供必需环境^[31]。然而热衷于“卷绩点”的大学生却利用自由选课的权利，工具理性地计算课程成绩得失，使学习知识成为获取绩点的附属品。在反省这一选课现象时，大多数受访者都表达了内心的自我疏离感，认为功利性的选课策略并不能给自己带来内心的满足，如学生Q说道：“虽然这门水课最后我得了98分，但是现在想想，除了听老师吹牛什么也没学到。可是不选又不行，因为老师给分高，这课又简单。”

2. “学吐了”：学习活动带来的反常后果

学习本应是主动性地获取知识或技能的过程。“学而时习之，不亦说乎”，主动性的学习过程自然给人带来满足感和愉悦感。但是在“卷绩点”的过程中，学习却常带给大学生心理乃至生理上的折磨。在访谈中，很多受访者表示，在追求高绩点的过程中，情绪上的焦虑伴随着整个大学生活，考试前崩溃大哭、寝食难安甚至身体极度不适等反常行为后果都很常见。

学生D曾被巨大的焦虑折磨：“大三的时候我是保研边缘人，压力很大。六月份在准备考试的时候发生了很严重的干呕，即使到现在可能也没有很好地调整过来。”身体上的不适和心理压力让他一接触到学习就习惯性地反胃想吐：“真的是那种字面意思上的‘学吐了’。很长一段时间我甚至感觉连考试都没法进行下去。”

除了考试成绩的压力，密集的课程安排和课程作业加重了大学生的学业负担，也引发大学生的厌学情绪。有过美国交换经历的学生W比较中美两国本科生的课程体验：“虽然人们常说美国的大学课业负担重，但国内的大学现在也越来越卷了，尤其是对想拿保研名额的同学，每门课每一分都很重要，而且国内大学普遍比美国大学要修的学分多。”密集的课程安排使大学生每天从这间教室奔向另一间教室，生活单调乏味，疲于应付；原本需要安静沉思的知识摄取过程蜕化为快速复制的绩点获取模式。

有一个学期我的课特别满，一周只有两晚上没课，其他时间都在上课。不同课的老师都会布置作业，每个老师都觉得自己只布置了一点作业，但是我并不是只上这一门课，加起来就很多了。连续上课真的很疲惫，有时候连上四节，每节中间就隔10分钟，还要换教室，这是最痛苦的情况。我几乎所有的时间都用在了上课和做作业上，根本没有其他时间。这导致我没有充分的时间去准备每门课的考试，更别提反省学到的知识，让我很焦虑。所有的事情都堆到一个时间节点的时候，就会很烦。（学生M）

在这样的氛围下，大学生只能服从考勤点名的绩点评价规范。即使对于自己不喜欢的专业必修课，也强迫自己的身体到场。不过，他们并没有从事学习，而是以一种“身心分离”的表演服从于绩点逻辑。

听（某门）课我不是特别认真的那种，但哪怕迟到我也会来到教室，因为老师会点名。有时候早上八点上课，头一天晚上休息太晚了，即使很困我也会起来去教室，大不了躲后排睡觉，但我确实去上课了。（学生L）

3. “为卷而卷”：个体的无意义感与无力感

学习投入与学习成绩一般是正相关关系^[32]。为了能够获得一个更高的成绩，大学生需要投入更多的时间与精力。但是，如果时间精力被用来从事“有增长、无发展”的学习行为，甚至有时连这些行为也无法影响成绩时，参与竞争的大学生就会对所做事情的目的产生怀疑，对自身行为的回报感到无力。

我大三真的“卷疯了”，就怕比别人少学一点。课程作业我也怕字数写得比别人少。我印象特别深，之前有学姐和我说，“你把作业写到十几万字，老师能不给你高分吗”，我在期末一个月内写了二十多万字的作业，真的很累。为了一门没有说明范围的必修课的开卷考试，我在复习课上内容的基础上多读了好几本拓展类的书籍，收集整理了大量案例，但是最后就是在考PPT抄写，大家分数都差不多。谁抄得快、抄得多，谁就能得高分。付出的心血远远无法通过分数呈现。（学生L）

“绩点”本用于评判本科生学术能力，为提升研究生生源质量，选拔创新性研究人才的保研制度提供参考。但是，保研的意义本身在“卷绩点”的过程中也引发了怀疑。

保研是给了你一套规则，这套规则是不是对的、是不是值得的，没人知道，我只知道有了这套规则我可以不用考研，可以顺其自然地开启我人生的下一阶段。和小升初、中高考不一样，大学本科毕业之后你会有很多样的选择，我觉得保研说不好听的可能是因为懦弱，因为我不知道自己下一个阶段怎么去开启，只能先继续刷学历。（学生D）

大多数受访者实际上已经认识到“卷绩点”是一件没有意义的事，但同辈压力依然让他们投入这一竞争活动中，从而产生了行为和自由意志之间的撕裂分离。在这样的环境下，尽管每个人都在进行学习活动，但好像又都在过着别人的生活。

大家都在卷，有时候你也不知道去卷绩点能收获什么，但是我知道如果不卷我可能会被淘汰，很多人都是为卷而卷，卷来卷去并不清楚自己想要什么，看到别人干嘛我就干嘛。表面上我比别人付出了更多的努力，可能某门课的成绩比别人高一点。但是在能力上说，假如我是班里的第一名，我与倒数第一在同一所大学的同一个班里，我们差很多吗?卷并没有让我收获更多，反而让我更累了。（学生O）

4. “舔老师”和“鄙视链”：师生同学关系的微妙与紧张

教师是学生绩点的赋予者。一些学生为取得高分，会将主要精力放在迎合、讨好、取悦教师上；更有些学生钻研教师对课程的评价标准，课上积极与教师互动，但并非完全出于对课程知识的真实兴趣，而是为了得到高分的表演或者伪装。

受访者将这种带有表演性质的互动称为“舔老师”。这种表演与霍赫希尔德论述的“情感劳动”中的劳动者根据雇主制定的规则进行情感管理，以“表现或压抑自己的感受”，“从而与他人的心态相适宜”的过程非常相似^[33]。虽然很难截然区分其中的工具性目的和知识性目的，但师生关系本身却已发生了变化，学生应有的独立思考和批判思维也不复存在。

舔老师确实很恶臭，但是也确实可以让你在跟老师交流的过程中，知道老师的想法，比如老师对这门课的设想，对大家的期末作业是一个什么样的期待。而且说不定舔着舔着，老师对你就会有个印象分什么的，可能确实会有所助益。既然有人需要这些好处，那就去做呗，你也不能说舔老师就是道德有亏。我本人选课也是要看老师给分和绩点的，我会通过看老师推荐的书去了解老师的喜好，包括去知网查老师发表的论文，然后通过判断老师的喜好，去写这个老师喜欢的东西。（学生Y）

大学精神号召学生间形成和谐、信任、友谊、理解、互尊之关系^[34]。然而激烈的竞争使同学之间的关系变得极其微妙，尤其在涉及保研名额等零和博弈竞争时，常有影响同学关系的事情发生。

在访谈中，受访者提供了很多案例，如：互相竞争保研名额的同学间充满欺骗与提防，彼此存在猜疑、嫉妒；在组队参赛、小组作业时对人选进行精心挑选；保研外推过程中会有几个同学间的“结盟”和“背叛”；竞争对手间对对方履历的打探和对自身履历的遮掩，甚至还有出于功利目的的谄媚和欺凌。“绩点”这一终极评价体系也成了本应是平等互尊的同学关系之间形成“鄙视链”的依据。

同学之间是存在鄙视链的，保研的可能会瞧不起考研的，因为绩点靠前会有种“睥睨众生”的感觉，会觉得我就是各方面都比你们牛。保研人中间也是会有鄙视链的，有些人会觉得某些人录取到比自己好的学校是“德不配位”的，觉得那人的能力其实不如自己。（学生X）

我能感觉到成绩靠前的同学看我有鄙视的感觉。排在我前面的人觉得他们成绩比我好，所以觉得我和他们不是一个圈子的人，这让我很不舒服。做项目他们也不会来找我，而且会防着我，有种怕我拿到更好成绩的感觉。（学生P）

我最受不了的是，我视作特别好的朋友的同学，会偷偷背着我与其他成绩好的同学交流一些学校和论文的信息。但其实这种情况还算好的，我听学长说之前还有互揭黑料、互相举报的情况。（学生U）

四、学习的异化：大学生“卷绩点”的生成逻辑

“卷绩点”这一社会化现象的生成既有现代化国家普遍存在的“学校异化”因素的影响，也与中国社会的结构性特征和高校环境密不可分。

1. 教育体制的市场化逻辑：向更高学历的追求引发零和博弈

匮乏是异化的根源，物质环境中一旦出现匮乏，就会反作用于人群本身，使同伴成为对个体的威胁，导致人与人之间的冲突、对抗^[35]。在从计划经济到市场经济过渡的过程中，我国大学生就业制度经历了从“统包统分”、“包当干部”到“双向选择，自主择业”的政策转变。1999年之后，我国又实行了扩大普通高校本专科院校招生人数的教育改革政策。截至2021年8月，全国普通本专科高校在校人数高达3285万人^[36]。

高等教育的大众化一方面使学历“过剩”，大学生的“文凭”不再是精英的身份标识^[37]；另一方面又使“学历”被划分为“高”与“低”的质量区别，更高的学历成为大学生在就业市场中赢得竞争的“稀缺”资源。学历越高、学校声誉越好，得到回报的概率越大，这一逻辑催使缺乏明确职业规划的大学生继续追求高学历。

在这样的环境下，研究生教育承担了社会流动的更大意义。尤其是近年来，各学校研究生推免名额大幅增加，统考生招录比例缩窄。大学生通过考研提升学历的难度变大，推免成为更多大学研究生招生的渠道。为了获取作为稀缺资源的推免名额，行动者必须开展零和博弈式的竞争。在这种竞争中，胜者机会的获取必然意味着败者机会的丧失，人与人之间关系的对立难以避免，不是“他”否定“我”，就是“我”否定“他”。

疫情影响下，多数高校保研夏令营又转到了线上。排名前列的学生可以低成本地报名多家高校，为了将自身利益最大化，“先拿到offer再鸽”即便会挤占其他同学的保研资源，但却是囚徒困境的理性选择。这一现象加剧了对更高排名的追求，也恶化了竞争环境。

2. 高校中的“赶工游戏”：量化考核催生的师生共谋

在加速社会的“提升逻辑”下^[38]，现代社会出现了一种“不进则退”的思维方式，以至于事情倾向于以“量”作为评价标准来追求提升，个体成为只会劳作的功绩主体^[39]。

学生的价值评价被量化为绩点分数，教师的价值评价也被量化为论文、课题的数量。面对考核与晋升压力，大学教师更倾向于将时间用于科研项目和论文产出，忽视在教学上的时间投入，普遍存在“重科研，轻教学”的问题；更有教师将主要精力放在行政管理或者校外市场经营活动中。学生想要“分高课水”，教师忙于他务无暇认真备课上课，双方装模作样地在课堂上共谋出“水课”这一各取所需的教育产品。

在高校场域中，教育者充当绩点游戏的立法者，通过对学生的成绩考核将知识和权力连接在一起。“自由探究的学习被高利害相关的考试所取代，考试所倡导的标准答案和计量评分的方式，量的多寡再次消解了质的差异”。以绩点为主的评价标准提供了一种学校管理学生的方式，也符合科层制社会的意识形态^[40]。

当学生为了在“卷绩点”中胜出而刻意迎合讨好老师时，学生实际上不仅认同了将个体多样性消解为单一量化标准的评价方式，也自动接受了教育场域中的权力规训。参与“卷绩点”竞争的过程，往往也是将自己纳入知识权力化的规训体系中的过程。这种“自愿式服从”所折射的“赶工游戏”将高校师生共同纳入教育体制的评价体系中，诱使个体在认同游戏规则的前提下追求事先规定的利益实现和需求满足。

3. 被期待的“社会角色”：现代社会与儒家传统共同形塑的集体意识

大学作为人生的一段特殊时期，与埃里克森（Erik Erikson）划分的寻求身份认同的青少年期和发展亲密关系的成人前期重合^[41]，“期间学习者可以自由、全身心地投入特殊人格的塑造中，探索自己与知识、与他人、与社会乃至与世界的关系”^[42]。

但是，长期的中小学应试教育使个体的其他社会功能处于被压制的状态，人际交往、情感生活、兴趣爱好在个体价值评价体系中被贬抑，只有以取得好成绩为目标的学习才是唯一值得做的事情。进入大学之后，一部分学生在面临探寻自我的机会时却不知道如何才能找到有价值的东西，只能将“卷绩点”作为个体的追求和与他人建立联结的方式，在与他人比较成绩的过程中实现对“大学生”集体身份的确证^[43]。

高校教育体制对于“绩优者”的选拔是现代社会精英领导体制（meritocracy）的体现，但是如何界定“优点”（merit）以及教育体制如何挑选和标记成功者却始终是有争议的问题。在儒家文官传统影响的中国社会，候选者进入精英领导体制的方式是科举制，“才能”的体现是在考试中取得高分；20世纪“包当干部”的大学毕业生工作分配制度，某种程度上也加深了“学而优则仕”的印象，进一步促使大学生追求高学历的观念。

“天道酬勤”的天命观使学生内化了与努力相关的文化价值观，建立起功绩分配和努力之间的正相关关系^[44]；根据儒家对普通人的伦理道德要求，孩子也要努力学习，尽孝子的义务回报父母^[45]。在这样的意识形态影响下，为了高绩点而努力就成了个体符合社会预期角色的结果。

五、结语：从“绩点游戏”回归教育本质

大学生在“卷绩点”的过程中，经历了课程学习异化、学习本身异化、自身个体异化、师生和同学关系异化等带来的心理体验，丢失了该有的批判思维、独立精神、创新意识。“卷绩点”培养出的大学生是同辈竞争中善于理性计算、服从量化考核、完成社会预期的个体。“卷绩点”让大学生陷入零和博弈，在这场博弈中没有完全的旁观者。

如某受访者所说：“我深以为这种竞争不是聚焦在自己身上的，而是聚焦在他人身上的，不是我要超过我自己，而是我要超越他人。这种竞争太可怕了，我也太讨厌了，但是这个摊子已经铺得足够大，大到大家都没有反抗的力量了，只能逆来顺受，或者成为被倾轧的弱者。”（学生B）

在对劳动控制的解释中，在布洛维“赶工游戏”基础上发展出的“性别游戏”“透明游戏”“抢椅游戏”“老板游戏”“理想游戏”“赶稿游戏”等系列概念^[46][47][48]，提供了对于不同职业、不同情境下劳动者所受劳动控制的解释。

我们在此提出“绩点游戏”的概念，将分析视角延伸到大学生群体“卷绩点”这一非物质劳动中。“绩点游戏”使大学生的高校生活从本应以“学习”这一主动性、创造性的主体活动为主，异化为以“卷绩点”这一单向的、功利的劳动过程为主。正处于寻求人生认同、确立人生目标、发展人际关系阶段的大学生在社会、高校、个体的共同作用下，被纳入单一评价标准的劳动控制过程中。

如果说之前对于劳动控制的系列概念反映了在“自由”选择遮蔽下的意识形态幻象，“绩点游戏”更进一步，不仅说明了这种意识形态幻象对于“学习”这一人类本能行为的侵蚀，也表明了权力系统对于个体“同意”的塑造实际上从教育阶段就已经开始。大学教育一方面以理想化的、创造性的话语鼓励学生进行多样的、全面的个性探索，另一方面又以“绩点游戏”形塑自愿遵循游戏规则、服从制度规训的学生。

当然，批判性的理论分析往往只能提供对于现实世界否定基础上的规范性理想。从实践层面看，教育仍是我国社会流动的重要手段，大学也依然是培养人才的主要阵地。对于“卷绩点”问题的解决既不会脱离社会现实而存在，也不应简单归结为抛弃量化标准乃至考核手段。在本文的最后，我们尝试提出三点针对性建议，作为现代社会下能动性的探索。

一是鼓励学生多样就业需求，重视职业规划引导。大学生“卷绩点”是一种市场逻辑，目的是通过积累“可见”的资本在职业市场中获得竞争力，获得高回报。因此，在就业市场上的政策措施也许可以起到缓解作用，例如实施稳健的宏观经济政策与积极的就业政策，拓宽大学生就业渠道；通过供给侧改革，增加大学生高质量就业岗位的供给，以此减轻大学生的就业竞争压力。政府已经认识到了优化教育结构，统筹推进职业教育与普通教育协调发展的重要性，各阶段的教育改革也需更加重视对学生职业规划的培养。

二是完善师生评价机制，营造高校良性氛围。高校的评价体系在“绩点游戏”中扮演着指挥棒的作用。针对教师的评价系统，高校已经实施了“破五唯”改革，调节教学与科研的平衡，鼓励教师做好教学工作。对于学生的评价也可以探索更加科学多元的评价方式及体系，取消唯分数论，建立起师生之间、同学之间的友好互动和集体感。良性的竞争态度更有益于自我提升及个体身心的发展，高校自由、公正与公平的学术氛围也更能促进学术创新型人才的培养。除此之外，基础教育、家庭教育也是培养学生主动学习能力、职业规划能力与人际交往能力的重要阵地。

三是转变工具理性观念，回归教育本质。现代教育趋向单向度的“知识改变命运”，中国古典教育却包括更广阔的品鉴人性、涵养人心、安顿人身等追求^[49]。高等教育在我国确实是打破阶层锁定、改变命运的有效途径，但接受教育不仅是个人晋升的手段，更是选择并实现自身可能性的过程。大学生应当在学校中吸收真正属于自己的知识，认识自己、完善自己，实现自由而全面的发展。社会性问题的缓解需要全社会更长时间的浸润，对自身道路的追寻也必须靠个体的决断与坚持。

[基金项目：本文系山东省社会科学规划项目“国家治理视角下疫情公共舆论的演进机制与社会认同研究”(项目编号：21DXWJ05)、山东大学基本科研业务费资助项目(项目编号：2020GN070)的阶段性研究成果]

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本文来自微信公众号：中国青年研究 （ID：china-youth-study），作者：展宁（山东大学新闻传播学院副研究员，美国雪城大学马克斯韦尔公民与公共事务学院博士研究生）、崔志源（山东大学新闻传播学院硕士研究生）、金敏（山东大学新闻传播学院本科生）