“舞龙舞狮”的特色文化课程，能走下去吗？

本文来自微信公众号：乡村笔记BTC（ID：xiangcunbiji），原文标题：《乡土复兴：雄狮少年、舞龙少年……乡村学校的特色文化教育，能够走多远？》，头图来自：《雄狮少年》

最近在西南地方出差，在路边看到了《雄狮少年》的宣传海报。在电影里，开篇水墨渲染，代表着作为主题的舞狮是一种传统文化，是在外游子看到就会共鸣的流动的故乡。

有很多人在讨论，这究竟是一个山村少年舞狮逆袭的故事，还是在残酷现实下偶尔离经叛道、追逐自己的故事。或许从现实的角度来说，主角所谓“逆袭”真的微不足道——舞狮没有改变他的打工之路，漂泊的航程还很长。

影片里有一幕，是主角在天台的独自舞狮那段，在高楼耸立间，迎着狭缝中的日出“舞动奇迹”。但他的人生没有观众和掌声，“山路望不到头，他必须向前走”。

舞狮所代表的教育和成长机制是基于学生个人兴趣、爱好、梦想的，而这些资源，在农村地区相对匮乏。

对于故事主角来说，哪怕只是把舞狮作为兴趣爱好，也想去赢一次，而这背后的执念，是一位留守儿童想借着这个机会，去大城市和在那打工的父母团聚。

而今天，许多乡村学校基于传统文化开发了特色课程，有越来越多的“雄狮少年”、“舞龙少年”走进我们的视野。

最近有读者留言说：如果我的家乡也有本土文化的课程，会是怎样的呢？我好希望有关于客家文化独有的学习，能从小，就真实地为自己成长的土地感到骄傲。

记得在读初中时，每年都会拿到一本“乡土文化教材”，里面琳琅满目地罗列了许多风景名胜、地方传说、节日习俗。虽然老师并不会专门上这样的课，但在网络还不是很普及的年代，它确实让我清楚地知道，我生活在怎样的一个地方。

英国心理学家约翰.鲍尔比曾提出过“依附理论”，说每个人除了生存需求外，还有情感依附的需求。不管如何漂泊闯荡，我们都需要有个“安全基地”，随时等你“回去”。

在今天，许多乡村学校都开发了自己的校本课程，立足本土，培养孩子们对地方文化的感知。作为旁观者，我们既欢喜于乡村老师们其中的付出，以及展现出的热情与潜力，也发现了一些需要我们重视的事。

今天想跟你聊聊那些年我们上过的校本课程、特色课程。

有限范围内的特色文化课程

有一所坐落在重庆十万大山间的乡村小学，也依托本土的乡村文化开发自己的“板凳龙”特色体育课程。“板凳龙”是南方地区多个省份的民俗活动，一般认为“板凳龙”是由“舞龙求雨”的宗教活动演变而来的，但具体到每个村落，都有不同的故事和起源。

美丽小学每周一次的板凳龙大课上，负责排演的张老师会拿着话筒，嘴里高喊着：“要把龙头举起来，摆动要用力！大声喊，要表现出精气神！”学生们在老师们的指挥下热火朝天地排练着。再过几天，板凳龙表演队的孩子们就要参加当地的文化演出，穿上学校定制的表演服装。

近年“板凳龙”作为非遗文化，受重视程度变高，美丽小学的知名度也随之提高，美丽小学的孩子们经常参加各类活动，或是几百人的大表演，也有几十人的精品表演。

经常有其他学校及政府部门来参观，美丽小学也因此获得了社会的认可以及政府的扶持。而世俗意义上的成功背后是形式化问题导致学校花费大力气开发的校本课程，只存在有限的范围内——有限的学生、有限的空间、有限的作用。

乡村学校里应试教育的观念仍然是主导的教育观念。校本课程在某种程度上被忽视，被排在传统主科、副科后的第三等级。

比如特色板凳龙体育课程，一周只有一节大课。大多数乡村教师绩效考核的依据仍然是班级成绩，学校教学水平考核的标准也仍然是升学率，使得校本课程更不受重视。而很多已经开发了校本课程的乡村学校，是在上级单位要求下不得已开展的，一般以写材料上报为最终结果，并没有真正实施。

形式化的问题不仅在不重视校本课程的学校内存在，在已经有一定成绩的乡村学校内也很明显。板凳龙大课上，如果走回到教学楼，和操场上的热闹分外不同的安静影响着人自觉放轻脚步，再往教室里一看，满满的都是在自习的学生们，其间零零散散空着几张桌子。

负责板凳龙表演的张老师说，“节目表演肯定不可能让所有人参加，只能选择条件好，能够产生良好表演效果的学生”。为了参加节目排演，每周一次的板凳龙大课变成了少数同学在老师的指挥下排演节目的专门时间，大多数同学都在教室里自习。

课下，老师们也要求学生们写作业、学习，并不愿意他们去玩板凳龙。小学阶段是培养孩子对世界的好奇心最重要的阶段，升学压力让他们出现厌学的情绪越来越早。

这背后反映出来的很重要的问题是，校本课程的发展设置并没有以生为本，也没有建立校本课程发展的监督机制和正确的评价机制。

校本课程实际上是需要学校、家长、学生三方共同参与的，但实际上现在只有学校这一方参与了。课程效果的评价不是没有，就是评价方只有老师，他们通常从自己教学顺利与否来判断课堂效果好坏。校本课程是为了学生的教育而设置，但开发、建设和评价反馈的阶段，学生都被排除在了核心之外。

让学生参与的难度较大，学生对自己的兴趣、需求等往往没有概念，没有办法准确地表达出自己的想法。这就需要老师帮助学生细化感受，把兴趣、需求这类大概念，拆分成一个个小问题，引导孩子去发现他们对校本课程的期待。

是放飞理想，还是逃离土地？

特色课程，真的能够培养乡村孩子热爱家乡吗？这其实也是有争议的问题。

在我们接触到的乡村学校里，校长老师们都希望自己的学生能有远大的目标，不要局限于眼前乡村的土地上。培养他们热爱家乡，某种程度上可能导致安于现状，没有向外探索的欲望，而这与走出大山的理想、现在城镇化的发展趋势不符。

所以很多学校在重大考试前会经常组织励志教育，内容常常是对出身不公的批判和引导孩子觉得自己比不上城市孩子以此激励他们奋发图强。

但“热爱”不是“溺爱”，不是对家乡的所有照单全收。“热爱”是爱而希望乡村变得更好，反思家乡的贫穷落后，关注家乡的发展。对家乡保有热情，而不是厌恶、逃离。

我们强调发挥学校的主体性，不代表着乡村学校只能依赖自己的力量。在互联网的作用下，小规模学校可以联合起来，集中各校资源一起开发校本课程。并且乡乡学校、城乡学校之间的交流、学习优秀校本课程的经验是有益的。

在城市的学校，校本课程发展早，可利用资源多，课程种类丰富也更贴近城市现代化发展，比如航模、3D打印、无人机等。这些课程的经验以及城市的技术，适当引进到乡村会开拓乡村孩子的视野。2017年起，友成企业家扶贫基金会常青基金携手波音公司开展了面向乡村的“放飞梦想”航空科普项目。截至2020年12月，辐射影响的人数超两万人。

但内容城市化的校本课程本质上是离农的，乡村学校在接触这些内容颇为现代化的课程时，不能忘记学校的育人目标。

开发、建设和完善校本课程是一件比肩学校生命长度的任务。乡村学校资源少，条件差，在开始的时候，必然会遇到很多困难。从犁地到最后收割销售中间经过许多按部就班的过程，作物的叶子会用颜色、脉络、厚度告诉我们作物的状态，以做及时调整。以发展精品校本课程为起点，从打磨好一门特色的校本课程开始，以点带面。

退化？从书面文化到口语文化

但是，真正对特色校本课程构成冲击的，并不仅是教育的体制性传统和资源的匮乏，而是从书面文化到口语文化的倒退。

我们不妨思考这样的问题：从学生的角度看，特色校本课程比之学科课程和教科书，为什么更具吸引力？这种吸引力从何而来？在我看来，这种吸引力是从比书面文字文化更有趣、形象的图像和口语中来。

文字是现代性、现代价值的体现。古登堡被当做第一位发明活字印刷术的欧洲人，“古登堡星系”成为文字阅读的代名词，与之对立的是图像和口语传统。从口语文化向古登堡星系发展，文字被认为是符合现代人思考特征的媒介，因为文字写作让人们发展出了线性思考、推理等能力，能够形成抽象的概念和观念。

波兹曼认为，在铅字的文化里，“聪明”意味着我们不借助图像就能理解文字背后的抽象概念，比如读到孔子的“岁寒，然后知松柏之后凋也”，能在大脑中自动形成节气、季节、植被之间的联系，并能联想到松柏在我们的文化传统里代表着坚韧不拔的品格，因此独立于寒冬。

但在互联网兴起之后，人们提出了一个新问题：也许我们对互联网着迷并非因为它是高科技，而是因为它把我们带回了史前人类对讲故事最为着迷的时代。人对口语文化有天然的向往。

在原始时期，从洞穴到泥屋、露天市场，人们借助口语创造了神话、传说、史诗，给人带来具体、直观的形象感受。当你听到一句话——比如“下雨了”时，不必反复去推敲其背后的意思，“寒冬”只意味着一种日常生活中的自然现象，并没有情绪、经济发展、政治关系等方面的指代。

与口语相比，文字是冰冷的，不会对人的想法有任何回应，它只是被储存的记忆，而口语是人与人之间的交流——这正是柏拉图在《斐德罗篇》和《书简七》对文字表示批判的观点。所以对孩子来说，口语、图像更加亲切，而文字是令人痛苦的事物。

美国认知精神学家玛丽安娜.沃尔夫在《普鲁斯特与乌贼》中指出，人的大脑里“没有特定的基因组直接负责阅读功能”。这也意味着，辨认字词的形状是人脑的一种功能，语言是另一种功能，通过语词展开联想以及理解其背后的含义是其他功能。我们可以轻松地与他人进行口语对话，但阅读、理解文字是一件需要长期训练的事情，学校教育在文字的训练中起到重要作用。

当孩子在日常生活中接受了诸多来自网络的信息——其中绝大多数都是视频、图像和娱乐性的文字，而极少涉足深度文章，他们的思维方式也从现代的书面文字文化，倒退回口语文化。美国加州圣玛利学院英文系教授、复旦大学社会科学高等研究院兼职教授徐贲指出，“他们适应了简短的、文字配上图像的数字阅读……数字媒体的快速变化使阅读者注意力在尚未集中之前，即已先行转移，对年幼读者更是如此。”

孩子对严肃文字失去兴趣的事实，使得传统学科教学越来越难以突破瓶颈，也让我们看到如今的教科书变得更加图像化、更加“花花绿绿”，并且普遍需要搭配新媒体教学课件使用。需要注意的是，这在客观上是技术的进步，但在教育层面，技术提升并不意味着对孩子的绝对有益。

同样地，特色课程几乎放弃了学科教学中最为重要的文字思维，转而以孩子所熟悉的家乡文化——这些都是基于口语、图像的——来进行教学。我们看到学生在特色课程中积极性更高、更加活跃，或许并非仅仅因为这些课程“立足传统、家乡文化和生活”，更是因为它们的口语化思维符合孩子的天性。

在探讨乡村孩子的素质教育与特色课程时，我们不能忘记的是，构建起现代社会的“素质”是立足在文字的书面文化，而非图像和口语。特色课程能够在多大程度上帮助孩子提高思维能力，帮助孩子锻炼思想和表达，帮助孩子认识“自我”与“他者”？

至少现在，乡村学校立足本土的特色课程还处于发展初期，社会对它的认知以及它的自我定位还是“课外素质拓展的辅助手段”，我们并不能妄下判断。但各地特色课程的尝试，以及对学生在特色课程和学科教学之间花费时间的平衡，是需要审慎考虑的。

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